师生尊重的伦理审视与重构
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作者信息
李德显/辽宁师范大学教育学院教授、博士生导师；
田雪/辽宁师范大学教育学院博士研究生，本文通讯作者。
本文摘要
师生尊重与公民尊重不同，尊重的认知以“长”与“幼”的差异为前提，尊重的情感以“敬”与“爱”的融合为基调，尊重的行为以普遍性与条件性兼存为逻辑。然而，现实存在以科技理性为导向的尊重认知误区，以规约与顺从为表征的尊重情感流失，以评价性尊重泛化为标志的尊重行为偏离的状况。重构师生尊重的路径包括：转变科技理性主导的尊重观，形成“回应需要”的尊重认知；重塑师生互动空间，养成“敬”师“爱”生的尊重情感；把握好评价性尊重与承认性尊重的度，提升尊重行为的适切性。
尊重是师生共同的伦理价值追求。值得注意的是，学校中的师生尊重与社会中的公民尊重并不相同，它有着自身的特殊意蕴。然而，当我们审视师生尊重时，不得不正视这样一个事实——已有研究仅笼统指出尊重学生主体地位、兴趣、差异性等，疏于将师生尊重与公民尊重区分审视，导致对师生尊重的理解止于浅表。鉴于此，从中小学校这一特殊场景入手把握师生尊重特有的伦理意蕴、现实样态，并由此提出师生尊重的重构路径应当成为学界亟待解决的研究课题。
一、师生尊重的特殊意蕴
对于特定伦理问题，人们通常从认知、情感、行为三个维度进行分析。尊重作为学校教育中伦理规范的一部分，它亦指向认知、情感、行为领域。中小学校的师生尊重与社会中的公民尊重并不相同，在认知、情感、行为领域具有自身的特征。探究师生尊重的特殊意蕴，是审视师生尊重伦理的突破口。
（一）“长”与“幼”的差异：师生尊重的认知前提
社会中的尊重发生于公民之间，公民尊重的主体与对象同为公民。而中小学校的师生尊重则不然，它发生于师生之间，尊重的主体与对象互为师生。一般而言，教师年长，学生年幼，师生尊重中存在着“长”与“幼”的差异。
哈里•法兰克福认为：“尊重是更加针对个人的，以尊重的态度对待一个人，……意味着认清当前问题涉及这个人的哪些特点和境遇，完全从他所具有的特点或所处的境遇来看待他。”尊重更加强调个体性，尊重一个人，首先要了解他的特征、境遇，形成准确而深入的尊重认知，才能更好地尊重他。师生尊重要以认知教师“长”学生“幼”为前提，从师生“长”与“幼”的特征出发，有针对性地给予各自所需的尊重。一方面，教师为“长”，是成年人，更需要学生尊重其职业尊严。教师是从事教育工作的成年人群，在与学生交往活动中，教师更需要学生尊重其职业尊严，学生应当体谅教师的辛勤付出，尊重教师的劳动成果。另一方面，学生为“幼”，是未成年人，更需要教师尊重其人格尊严。康德认为：“人性本身是一种尊严，……他（每个人）承担着一种必须向其他每个人表示出来的尊重之义务。”学生的人格尊严与生俱来，它是学生之所以为人的最本质特征，教师有责任和义务尊重学生的人格尊严。现实中由于学生年幼，身心发展尚未成熟，教师容易习惯性地认为学生“不懂得”“不需要”，加之年幼学生对自我人格尊严维护的能力有限，导致学生的人格尊严常被忽视，甚至遭到侵犯。为此，学生更迫切地需要教师维护其人格尊严。
（二）“敬”与“爱”的融合：师生尊重的情感基调
法治社会基于人的尊严，以律法形式对尊重作出规定，获得他人尊重是公民享有的权利，相应地，尊重他人也是公民应尽的义务。法律对尊重的规定是理性的、严肃的，不尊重他人就会受到相应的法律制裁。而中小学的师生尊重则不同，师生之间在长期的交往活动中建立稳定而深厚的师生情谊，使得师生尊重相对于公民尊重而言更具情感性。
孔子主张“祭思敬，丧思哀”“事君，敬其事而后其食”“事父母几谏，见志不从，又敬不违，劳而不怨”。人们对祖先、君主、父母的尊重用“敬”来表达。日本伦理学家丸山敏雄在讲到祭祀祖先时也提及尊重，与我国传统文化不谋而合，“所谓祭就是敬侍，是向上服务的典型，是伦理界的事情。”敬侍是向上服务，对于上位者的尊重更偏向于“敬”。教师在年龄特征上可以说是学生的长辈，在学问见识上可谓学生眼中的先知，“敬”不仅指向学生负有尊重教师的义务，更蕴含着学生对长辈、先知发于内心的尊敬之情。可见，学生对教师的尊重中包含一种“敬”的情感。学生以“敬”对待教师，教师则应当以“爱”回馈学生。埃里希·弗罗姆将尊重视为爱的基本要素之一，认为尊重意味着个体能够客观地正视对方的全部，并容纳对方独有个性的存在，同时还要努力使对方能健康成长。教师尊重学生，尊重的是学生的主体性、差异性、兴趣爱好等，这样的尊重更关注学生的健康、自由成长，如园丁爱护花朵一般，此时的尊重中富有“爱”的情感。学生在被尊重中学会尊重,更加有尊严地面对生活，这是爱的最好诠释，也是尊重的意旨所在。
（三）普遍性与条件性兼存：师生尊重的行为逻辑
史蒂芬•达尔沃按照行为方式的不同将尊重分为两类：承认性尊重和评价性尊重。承认性尊重强调由于承认某人有尊严而去尊重他，所有人都应当得到他人的承认性尊重，因而承认性尊重在行为方式上具有普遍性，评价性尊重则强调以对某人品质的积极评价作为其受到尊重的条件。例如，长者因为经验丰富而受到尊重，教师因为知识渊博而受到尊重。所以说，评价性尊重在行为方式上具有条件性。
社会中的公民尊重以普遍性为行为逻辑。普遍性是对公民个体同属于人类共同体的基本属性和价值的肯定性态度和行为,是对公民人格和尊严的底线尊重。只要是人而不是别的什么东西，就拥有受到他人尊重的基本权利。从达尔沃的分类来看，公民尊重属于承认性尊重，即承认公民为人而去尊重他，无论他的年龄、职业、社会地位、物质财富如何，人的尊严是平等的，都应当普遍受到尊重。
而中小学校中师生尊重的行为逻辑则兼具普遍性与条件性。一方面，教师对学生的尊重应当以承认性尊重为主，具有普遍性。教师对学生产生尊重的行为，首先是因为承认学生是人，其人格尊严与教师是平等的，不论学生的学业成绩、接受能力、兴趣爱好如何，教师都应当普遍尊重每一位学生，体现尊严面前人人平等。在普遍尊重每位学生的前提下，尊重部分学生通过个人努力与创造取得的好成绩，使普遍尊重兼顾个体差异。另一方面，学生对教师的尊重以评价性尊重为主，具有条件性。学生对教师产生尊重的行为，其中有教师作为人而受尊重的因素，但更多的还是因为教师是长辈、师者，是道德、学识的化身，是品格、精神的引领，学生依据教师身上的这些条件，对教师作出积极评价，进而产生尊重教师的行为。
二、师生尊重的实然样态
杜威曾这样描述学校中的师生关系：“有许多关系还不是社会化的，就师生关系而言，（他们）并不形成真正的社会群体。”与开放、包容的社会关系中的个体不同，师生受到科技理性、封闭空间以及应试思维制控，导致师生尊重与其应有意蕴相去甚远。
（一）信息时代的科技理性导向：师生尊重的认知误区
与价值理性相对立，科技理性聚焦事实呈现，主张以程序化的方式以及合理的技术手段达成某个目标，这其中隐含重实利轻价值的认知倾向。知识是教学活动的关键要素，师生角色都是因为知识的对象性存在而形成的。按照科技理性思维，教学活动意味着教师按照既定程序，通过技术操作达成将知识呈现给学生的目的。然而，当下信息时代知识获取方式的变革使情况发生变化，大数据网络教学平台的兴起，使得知识的获取更为便捷，学生可以通过网络资源获得课堂教学中教师所讲授的知识，导致其对教师传授的知识失去好奇心，提不起兴趣，教师则面临知识权威形象弱化，充当教育技术补充因素的尴尬处境。与以往相比，师生之间的知识互动减少，教学沦为一种“教”和“学”的单向行为。
信息时代，科技理性对学生价值的漠视，加之知识作为联结师生桥梁的作用减弱，导致师生日渐疏远，教师难以站在学生角度去理解尊重。一方面，教师尊重意识淡漠，认为既然学生对所授知识已提前掌握，那么自己按照程序完成教学任务即可，缺乏对学生作为人的价值考量与伦理关怀，常常忽视尊重学生。另一方面，教师认为自己尊重学生，而学生却体会不到教师的尊重。有调查研究显示，在对教师尊重学生的评价上，教师与学生之间存在巨大差异，教师认为自己很尊重学生，而学生则认为教师做得不够好。在科技理性程序化思维倾向下，教师以不变应万变地给予学生同质化的尊重，疏于对学生个体特殊性的认知与了解，不知道什么样的尊重才是学生真正需要的，教师所给的尊重与学生所需不相符。
（二）封闭空间中的规约与顺从：师生尊重的情感流失
“制度化的学校实际上是一个‘封闭型组织群’，它存在于一定的空间之中。在外部，通过围墙圈囿出独特的物理空间；在内部，则通过对空间的切割组合实现严密的监督管理。”实际上，每一间教室都是一个微型的“封闭组织群”，师生活动被禁锢于全然封闭的空间中，随之而来的便是“敬”与“爱”的尊重情感流失。
一方面，“爱”生变异为封闭空间中教师规训、约束学生。有研究结果显示，教师对控制课堂认可度非常高，虽然新一轮课程改革提倡学生探究学习与自控学习，但绝大多数教师仍然认为教师控制课堂十分必要。通常，教师通过纪律进行课堂控制。“纪律需要密闭的空间，规定出一个与众不同的、自我封闭的场所，这是贯彻纪律的保护区。”封闭的课堂空间，更便于教师运行纪律从而规训、约束学生。例如，教师要求学生上课听讲要双手背后，未经允许不得擅自离开自己的座位等。在封闭的课堂空间中，经过此番教师对学生的规训、约束，教师对学生“爱”的情感已经荡然无存。另一方面，在教师的规训、约束下，“敬”师退化为封闭空间中学生驯顺、服从教师。由于封闭空间中教师长期对学生规训、约束，学生俨然形成一副“驯顺的肉体”，他们已不再思考，只是听从教师的指令，通过对教师的驯顺、服从来表达自己对教师的尊重。有研究指出，学生对教师的日常礼貌与遵从往往是形式化的,他们的行为可能是种习惯动作,而缺乏情感和真诚。
（三）应试思维下的评价性尊重泛化：师生尊重的行为偏离
评价性尊重本身是有积极意义的，教育活动并不否认评价性尊重，而是主张守住承认性尊重这一底线，在此基础上给予不同的学生以相应的、适当的反应，从而体现出教育活动公正与善意的本质。守住承认性尊重的底线，适度运用评价性尊重作为补充，是对学生个体差异性、个体努力的肯定与认可。教师对学生进行评价性尊重的行为不是问题所在，真正的问题在于，应试思维下承认性尊重逐渐被评价性尊重取而代之，师生尊重的行为或将偏离原本的轨道，驶向评价性尊重泛化为常态的危险境地。
应试思维下的教育以选拔、竞争为逻辑，唯分数为评价学生的指标，这与评价性尊重中的条件性有吻合之处。可以说，应试思维下的唯分数论愈占统治地位，评价性尊重就愈有生长空间，最终可能泛化为师生尊重的唯一行为模式。评价性尊重泛化带来消极后果，一是尊重的普遍性难以保证。应试思维下教师更看重考试分数，考高分的学生会得到教师更多尊重，而考试失利的学生将很难得到应有的尊重，甚至还要被教师讽刺、挖苦，这些学生时常处于人格尊严受到伤害的境地。二是学生被区别对待，尊重丧失了平等意味。学生的尊严是平等的，但分数却是不平等的，教师按分数将学生划分为三六九等，分数横亘在师生之间，教师难免不受分数影响而区别对待学生，导致教师对学生的尊重带有等级化色彩。总之，评价性尊重泛化必将压制承认性尊重，使承认性尊重无处容身，其结果是承认性尊重逐渐被淡化、遗忘。
三、师生尊重的重构路径
师生尊重的意义旨在相互尊重中，实现彼此人格健全发展，面对现实中师生尊重的认知误区、情感流失、行为偏离，有必要从其原本意蕴出发审视问题，试图从构建回应需要的尊重认知，重塑空间渐生尊重情感以及把握适度的尊重行为三方面探索师生尊重的重构路径。
（一）转变科技理性主导的尊重观，形成“回应需要”的尊重认知
现实中存在教师尊重意识淡漠，所给尊重与学生所求不符的问题。究其根源，在于科技理性价值遮蔽对尊重认知的误导。价值是一种功能性的存在，教师只有转变当下的尊重观，从价值向度去理解尊重，才能使尊重伦理真正发挥其育人功能。
罗宾•狄龙对尊重作出解释：“尊重应当是主体与对象之间的一种关系。在这种关系中，主体从某种角度，以适当的方式对对象作出回应。”这其中指明了尊重最基本的特征——回应。不可否认，受尊重是人与生俱来的需要，尊重意味着对人的这种需要作出回应。就师生尊重而言，教师对学生的这种需要作出回应便是尊重学生。因而教师应在以下两方面改变既有尊重观。
其一，要认识到尊重学生实质上是对学生合理需要的有效回应。当人们尊重一个人时，意味着根据他的合理需要，给予他应得的尊重，并且承认他是值得被尊重的。同理，教师对学生的尊重亦是源于学生的需要，是对学生需要的及时回应。从教育过程来看，学生既是教育的起点也是教育的终点，即教师是因学生有需要才施予相应的授受活动，因而学生的需要是教育的源头。尊重是学生作为有价值的人的最基本精神需要，尊重学生不仅意味着教师对学生价值的认可，而且包含着对学生多维发展需要的理解与支持性回应。从这个意义上看，尊重学生即是尊重学生作为独一无二的发展性个体的自主性，尊重学生生命需要的丰富性和立体性，避免将其塑造成“千人一面”的产品。
其二，要重视对学生差异化需要的回应。每个学生都是一个独特的生命体决定着学生的需要是具有差异性的，因而尊重学生的差异性需要是教育尊重的应有之义，需要教师站在学生的立场，从学生需要出发，以教育爱为动力，选择因人而异、因“需”而异的关怀型回应。成绩优秀的学生希望教师保持高激励水平，关注自己的进一步提升，而后进生则更渴望获得教师鼓励的态度。科技理性思维倾向下教师将尊重理解为面向所有学生的程序化操作技能，缺乏对学生个体“真实需要”的了解，所回应的是教师所认为的尊重，而未必是学生真实的需要，因而收效甚微，甚至出现了教师委屈、学生不满的不良后果。以学生需要为本的尊重，需要教师勤于观察，用心倾听学生的声音，真正了解每一个学生的特点，运用教育智慧，恰切地回应不同学生的不同需要。
（二）重塑师生互动空间，养成“敬”师“爱”生的尊重情感
封闭空间易于形成规约与顺从式互动，造成尊重情感流失。为此对师生互动空间进行重塑，使学生在其中感受到爱与尊重，逐渐生成敬师爱生的良好氛围，是实现师生相互尊重的基本途径。
首先，解放空间中的身体，以自由的身体唤起尊重情感。身体表达影响并参与个体情感和情绪的生成与使用。学生的不成熟性决定了他们需要被管束，但这种管束一旦过于强调对学生身体自由的限制，就会使得学生在课堂上更多关注纪律的要求，反倒影响了思维活动方向，而教师对违纪的严肃态度和惩罚措施易于导致师生关系紧张。故而尊重型师生关系的建构应从解放学生的身体入手，将学生视为具有自我管理能力的主体，纪律注重规矩意识的养成而不刻意强求束缚学生的身体自由，引导学生成为自己身体的管控者。让学生自己做自己身体的主人，不仅可以激发学生的主体意识，而且因为来自教师的认可和尊重而使学生产生对教师的理解与敬重之情，更有助于师生尊重关系的建构。
其次，改造课堂教学空间，发挥空间的情感“生产”功能。“空间生产”是空间理论学者亨利•列斐伏尔提出的空间概念，认为空间不仅是一块空旷地带或是背景材料，“空间容许一些新的活动发生，并对新的活动产生支持或是抑制作用。”这意味着，课堂教学空间不仅是师生、教材、教学工具与设备等占有的具体空间，它还具有生产新事物的功能，当然也包括情感的生产。因为“情绪并不外在于空间，空间也不是对情绪无动于衷，空间能够创造诸如团结、快乐、悲哀、屈服等内容”。教师可以利用空间的情感生产功能，通过改造师生区隔的空间布局真正走到学生中间，在融洽互动的空间中促生“敬”与“爱”的尊重情感。
再次，利用社会教育空间为尊重情感的养成创造更多可能。学校是师生互动的首要场域，但学校空间毕竟是有限的，学生是具有差异化发展需求的个体，这就要求学校教育要为学生的个性化发展不断探索、建构新的空间。教师要抓住社会教育空间给师生尊重情感生成带来的契机，珍视每一次师生集体校外实践活动的机会，因为在学校课堂之外，教师不再是监视者、规训者，而更多是扮演学生的组织者、看护者角色，教师在对学生的照顾与保护过程中，更加懂得爱学生，学生也获得了更多“爱”的体验。
（三）把握好评价性尊重和承认性尊重的度，提升尊重行为的适切性
评价性尊重的泛化实际上是教师过度运用评价性尊重，导致学生被区别对待，部分学生人格尊严无法保障。“每一种科学都要寻求适度，并以这种适度为尺度来衡量其产品才完成得好，……唯有适度才保存完美。”适度使事物的美好得以展现，教师只有把握好评价性尊重与承认性尊重的度，才能提升其尊重行为的适切性。
一方面，教师不能以评价性尊重替代承认性尊重。承认性尊重是给予学生作为人的最普遍的、平等的、底线性的尊重，是“人类给人类成员的一个基本的保障，失去这个基本的保障，我们每个人都会暴露在被伤害的‘枪口’之下”。承认性尊重是不可被替代的，如果教师不能给予学生作为人的尊重，那么尊重学生的努力、潜能发挥就无从谈起。教师要将评价性尊重控制在合理范围内，以防止学生人格尊严受到伤害。
另一方面，教师的评价性尊重要有利于学生的长远发展。评价性尊重是对学生潜力及可能性的认可，若对学生只有承认性尊重而没有评价性尊重，则是对学生个人努力与创造能力的藐视，是对追求卓越的贬低，也是对甘于平庸的纵容。评价性尊重本身着眼于发展，但要利于长远，而不只是眼前。每个学生的能力、努力程度都是不同的，教师要给予每个学生获得评价性尊重的机会，要基于每个学生的阶段性进步给予其相应的评价性尊重，而不是基于学生之间的横向比较。同时，要尊重学生的整体性，给每个学生展现自我才能的机会，使每位学生都能通过自己的努力证明自我、实现自我，以促进学生完整人格的发展。
（本文编辑：徐华楠）
本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第三期，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓
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